DESCRIBIR UNA CLASE
Por James Delgado
1. Me sitúo en la puerta y espero a los estudiantes (porque rotan), los saludo y también controlo que no se queden en los corredores.
2. Apunto en el tablero el orden del día. Ejemplo: a) Historia del Reggaeton (primera parte); b) Dibujo de ojos; c) Historia del arte (paleolítico); d) Origami (bumerang); e) Proyectos libres.
3. En el tablero escribo algunas preguntas para contestar a partir de un video sobre la historia del regaaeton. Cuando todos terminas seguimos.
4. Pongo un video donde se hacen dibujos paso por paso. Voy por cada estudiante revisando y lo que no entienden lo hago en el tablero.
5. De nuevo escribo unas cuantas preguntas en el tablero y coloco un video corto sobre el arte del paleolítico.
6. Pongo un video sobre un origamo paso por paso, los estudiantes más hábiles me ayudan con los que se quedan y yo ayudo los demás. Si es necesario me paro al frente y muestro como se hace un doblez que no entendieron.
7. Finalmente hablamos de los proyectos libres, ellos se hacen por grupos de interés, paso por cada grupo y reviso qué han traído, cómo van y sugiero avances posibles. Hay momentos de retroalimentación con todo el grupo.
En algún momento durante la clase tomo lista y al final me tomo unos minutos para calificar lo realizado.
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sábado, 20 de noviembre de 2010
CARACTERIZACIÓN ESCUELA NUEVA
ESCUELA NUEVA
Nivel de la clase
METAS
Garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla feliz.
Emprender búsquedas e investigaciones con entera libertad.
Desarrollo de cualidades latentes.
Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia.
Formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada.
CONCEPTOS DESARROLLO
El niño tiene su propio desarrollo. Se basan en la psicología del desarrollo infantil.
Respetan el desarrollo de la personalidad del niño.
El niño es “el rey de la escuela”
CONTENIDO CURRICULAR
Parte de las necesidades e intereses del niño.
Los contenidos están fuera de las aulas, en la vida, se basan en las experiencias cotidianas, en lo imaginativo e intuitivo.
RELACIÓN MAESTRO ALUMNO
Supresión de la autoridad adulta.
Relación de afecto y camaradería que se prolonga más allá del calendario escolar.
Detrimento de la palabra del maestro
Hay una condición elitista, pocos contactos con los hijos de la clase obrera.
METODOLOGÍA
Cooperación
Solidaridad
Autogobierno
Autonomía
PROCESO EVALUATIVO
Cooperación
Coeducación, coevaluación
REPRESENTATES:
ETAPA INDIVIDUALISTA, IDEALISTA Y LÍRICA.
(Romántica)
Rousseau
Pestalozzi
Froebel
Tolstoy
Key
ETAPA DE LOS GRANDES SISTEMAS
Dewey
Claparede
Montessori
Decroly
Kerschensteiner
Ferriere
ETAPA DE GUERRA 1914-1918
Cousinet
Freinet
Neill
Reddie
Hahn
ETAPA DE MADUREZ
Henri Wallon
Piaget
Nivel de la clase
METAS
Garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla feliz.
Emprender búsquedas e investigaciones con entera libertad.
Desarrollo de cualidades latentes.
Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia.
Formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada.
CONCEPTOS DESARROLLO
El niño tiene su propio desarrollo. Se basan en la psicología del desarrollo infantil.
Respetan el desarrollo de la personalidad del niño.
El niño es “el rey de la escuela”
CONTENIDO CURRICULAR
Parte de las necesidades e intereses del niño.
Los contenidos están fuera de las aulas, en la vida, se basan en las experiencias cotidianas, en lo imaginativo e intuitivo.
RELACIÓN MAESTRO ALUMNO
Supresión de la autoridad adulta.
Relación de afecto y camaradería que se prolonga más allá del calendario escolar.
Detrimento de la palabra del maestro
Hay una condición elitista, pocos contactos con los hijos de la clase obrera.
METODOLOGÍA
Cooperación
Solidaridad
Autogobierno
Autonomía
PROCESO EVALUATIVO
Cooperación
Coeducación, coevaluación
REPRESENTATES:
ETAPA INDIVIDUALISTA, IDEALISTA Y LÍRICA.
(Romántica)
Rousseau
Pestalozzi
Froebel
Tolstoy
Key
ETAPA DE LOS GRANDES SISTEMAS
Dewey
Claparede
Montessori
Decroly
Kerschensteiner
Ferriere
ETAPA DE GUERRA 1914-1918
Cousinet
Freinet
Neill
Reddie
Hahn
ETAPA DE MADUREZ
Henri Wallon
Piaget
CARACTERIZACIÓN ESCUELA TRADICIONAL
ESCUELA TRADICIONAL
METAS
Aislar la vida del internado de la del mundo y vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.
Preparar al niño para vida, formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, su posibilidad de atención y esfuerzo, hacia modelos establecidos por los adultos
CONCEPTOS
DESARROLLO
Emulación
Repetición
Aplicación con los mismos ejemplos.
CONTENIDO CURRICULAR
Retorno a la antigüedad
Latín
Arte de la retórica
RELACIÓN
MAESTRO
ALUMNO
Renuncia y sacrificio del alumno
Lucha de adversarios donde el profesor otorga premios, academias, victorias.
El profesor organiza la vida del alumno y vigila
METODOLOGÍA
Basada en el honor deseado y conquistado.
Igual método para todos
Disciplina y castigo
PROCESO
EVALUATIVO
Heteroevaluación
REPRESEN
TANTES
Jesuitas
Alain
Durkheim
Chateau
SABER DIDÁCTICO
EL SABER DIDÁCTICO CAP. I
RESUMEN DEL CAPÍTULO 1 TITULADO: JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA Por Alicia R.W. de Camilloni.
El capítulo busca responder a la pregunta ¿por qué y para qué la didáctica?
La didáctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las siguientes condiciones de legitimidad:
La educación se asume en cada país de acuerdo con variadas formas y concepciones de sociedad; aunque en algunos casos esas formas hayan sido de adoctrinamiento o de primacía de los fines sobre los medios.
¿Cómo(s) comunican esas sociedades?
¿Unidad en la diferencia?
Históricamente se ha enseñado de múltiples formas y cada una tiene un valor diferente según la época.
¿Hacia dónde se dirige esta evolución?
¿Qué sentido tiene?
Los contenidos de enseñanza, la metodología, los temas y los conceptos se originan en diversas disciplinas y tienen variadas lógicas y formas de despliegue.
¿Este puede ser un ejemplo de transdisciplinariedad?
Los currículos, el por qué y el para qué aprender, según cada etapa de la vida, sufren constantes cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social en que se inscriben y es necesario someter estos saber a una crítica constante.
¿Alimentar la crítica y buscar el modo de integrarla?
Los aprendizajes no son iguales para todos. La didáctica es necesaria para estudiar las maneras como se pueden desarrollar las habilidades cognitivas superiores en todos los estudiantes, incluyendo a los que quedan rezagados.
¿Habilidades cognitivas superiores?
¿Las tenemos claras?
Cada estudiante posee múltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didáctica se ocupa de reconocer esas condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar significativamente sus atributos.
¿Darle un plus a lo humano a dónde nos va a llevar?
La didáctica trabaja en la evaluación porque ella es compleja y variable, imprevista; ya que no siempre determina el éxito de los estudiantes ni se reduce a la aplicación de unas reglamentaciones.
¿Entonces o qué?
La didáctica se ocupa de la enseñanza y del profesor porque tanto uno como el otro necesitan de unas construcciones particulares con las que no se nace.
En síntesis, la didáctica general es necesaria porque se puede enseñar mejor en cualquier campo del conocimiento y ello está sujeto a una revisión y reflexión constante de los currículos, las estrategias de enseñanza, los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien enseña y quien aprende; así, la didáctica es una disciplina teórica que estudia la acción pedagógica desde su descripción, explicación y fundamentación.
La didáctica se compromete con las prácticas sociales porque buscas:
- Diseñar situaciones didácticas.
- Orientar y apoyar a los estudiantes
- Implementar programas.
- Configurar ambientes de aprendizaje.
- Evaluar programas.
EL SABER DIDÁCTICO, CAP II
Resumen del capítulo II titulado: DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS, por; Alicia R.W. de Camilloni.
Las didácticas específicas se inscriben dentro de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los siguientes son criterios de clasificación de las didácticas específicas:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: Ej. nivel inicial, primaria, ciclos, etc.
2. Didácticas específicas según las edades. Ej: niños, adolescentes, jóvenes, etc.
3. Didácticas específicas de las disciplinas. Ej: Matemáticas, lengua, etc., con subdivisiones como: Didáctica de la lecto-escritura.
4. Didácticas específicas según el tipo de institución. Ej: Educación forma, educación no formal, etc.
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos. Ej: minorías, inmigrantes, etc.
Históricamente, el primero en ocuparse de las didácticas específicas fue Juan Amos Comenio (1657) en su obra La Didáctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo, el mayor desarrollo de las didácticas específicas está centrado en los especialistas de las disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didáctica general y las específicas, ni viceversa, pues las condiciones de aparición de cada una difieren notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y complejas. Wolfgang Klafki señala algunas relaciones entre éstas dos:
Primera tesis: No existe jerarquía entre la relación sino reciprocidad.
Segunda tesis: La relaciones entre didáctica general y específicas está basada en la igualdad y cooperación constructiva.
Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra.
Cuarta tesis: Las didácticas específicas son independientes de la contribución que hagan a la educación.
Quinta tesis: Las didácticas específicas realizan modelos detallados desde su especificidad.
Una relación que es innegable es que la didáctica general sintetiza los principios generales de las didácticas específicas, la didáctica general esta más cerca de las teorías del aprendizaje y los procesos de cognición. A su vez, las didácticas específicas están más cerca de la práctica pues se aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un acercamiento entre la didáctica general y las específicas, un puente, unas relaciones desde la integración de los saberes teóricos y de acción. Esta idea es un reto a las instituciones educativas. Ocurre que algunos estudios en didácticas específicas han alimentado el campo de la didáctica general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del estudio de la metacognición.
Paralelamente hay que reconocer que la psicología ha aportado a la didáctica desde:
1. La teoría de la cognición situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid señalan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las culturas, las profesiones, los oficios.
2. Teoría de las inteligencias múltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didáctica general en los procesos de aprender y su relación con la enseñanza.
3. Psicología del aprendizaje. Presentan los modelos fríos y calientes. Los primeros trabajan sobre la información recibida, la codificación y la resolución de problemas y los segundos, sin rechazar los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el interés.
En otros casos una disciplina específica aporta a la didáctica general, como es el caso de la enseñanza de las matemáticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de guía en trabajos similares aplicados a otras disciplinas.
El campo de la ciencias naturales ha aportado en la concepción del alumno y el aula con la propuesta de instaurar “debates científicos” trabajar con la observación y la experimentación para problematizar los fenómenos.
Argumentar - ? - Paciencia - Extender - Interior
Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didácticas específicas a la didáctica general. En contraposición, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner demuestran que los principios de la didáctica general se pueden comprobar en las específicas, un ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didáctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se enseña desde la individualidad y el aprendizaje autónomo y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio teórico de la didáctica general y las didácticas específicas. Un último ejemplo son dos aportes de la didáctica general a las específicas: la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes.
Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didácticas específicas a la didáctica general. En contraposición, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner demuestran que los principios de la didáctica general se pueden comprobar en las específicas, un ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didáctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se enseña desde la individualidad y el aprendizaje autónomo y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio teórico de la didáctica general y las didácticas específicas. Un último ejemplo son dos aportes de la didáctica general a las específicas: la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes.
Valor para enfrentar los conflictos en los que yo mismo estoy involucrado de una manera conciente.
Identidad y contra-identidad
En el diseño de actividades didácticas confluyen también las didácticas específicas y la general. Varias disciplinas responden a los principios de la enseñanza basada en problemas y el aprendizaje significativo.
Confianza - diversidad
Finalmente, la autora señala que no es posible afirmar que la didáctica general y las didácticas específicas, en lo que corresponde al currículo, sean autónomas pues “todas aportan a la construcción de una acción pedagógica con sentido social, respetuosa del carácter integral que debe tener la educación intencional”. Concluye que “La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes”.
UN RECUERDO
"El día que me dió paperas tenía como 7 años. Mi madre que era profesar de la misma escuela me traía las tareas y yo las hacía en casa. Me agradó mucho trabajar así".
No creo que pueda decir que me disgustaba algo en especial de la escuela, sencillamente el recuerdo de esa experiencia fue placentero. No me cuestionaba en qué era lo mejor, fue tan solo un sentimiento. Por otro lado en mi casa estaba mi abuela, el patio trasero, los pájaros, la luz del día, era otro color, otro ambiente (ahora que lo recuerdo), por supuesto en la escuela también había naturaleza y eso pero era distinto, no sé, entre más lo recuerdo más alegría me traen esas sensaciones, hacer las tareas era como un juego y estaba solo. En general he sido una persona que valora mucho la soledad, desde pequeño me ha tocado así, aunque también he gaminiado (es decir, callejeado) y he pertenecido a barras de barrio, hay esas dos dimensiones en mí (a veces pienso que tiene que ver con ser Géminis, jaja!). Creo que es algo relacionado con mi personalidad, pero también disfruto mucho, y más ahora en la adultez, de compartir con gente distinta, me llama mucho la atención el estudio, el pensamiento, el conocimiento, sin perder mi otro lado “solitario”. Recuerdo simplemente que me dio paperas y permanecí en casa, me bañaba tardecito con jugaba todo el día por ahí, era una casa grande. Creo que siempre he tenido muy buena imaginación para inventarme juegos solo y estar por ahí. Cuando mi mamá llegaba al medio día me mostraba un cuaderno o me decía lo que habían hecho y no sé, me sentía contento, era como un juego hacer esas tareas. En la escuela no era así, tampoco voy a decir que era maluco, pero había un plus de alegría en hacerlas en la casa. Pienso que era introvertido (y hay una parte de mí que lo sigue siendo) así que tampoco extrañaba mucho los compañeros. Mi mejor amigo no estaba en la escuela sino en mi barrio, en la escuela era más un asunto de competencia, y no pienso que eso sea malo, de hecho la mayoría parecía pasárselo muy bien, es más la personalidad de ciertos chicos introvertidos, tímidos, creo que eso es. No pienso que una educación a distancia sea mejor que una presencial, pero para algunas personas quizás lo sería por su forma de ser. De todos modos todos los extremos son malos, hay que intentar buscar un equilibrio, esa ha sido mi búsqueda, y por eso aunque en ciertos contextos algunos piensen que soy extrovertido, hay otras esferas en donde en realidad soy lo contrario.
No creo que pueda decir que me disgustaba algo en especial de la escuela, sencillamente el recuerdo de esa experiencia fue placentero. No me cuestionaba en qué era lo mejor, fue tan solo un sentimiento. Por otro lado en mi casa estaba mi abuela, el patio trasero, los pájaros, la luz del día, era otro color, otro ambiente (ahora que lo recuerdo), por supuesto en la escuela también había naturaleza y eso pero era distinto, no sé, entre más lo recuerdo más alegría me traen esas sensaciones, hacer las tareas era como un juego y estaba solo. En general he sido una persona que valora mucho la soledad, desde pequeño me ha tocado así, aunque también he gaminiado (es decir, callejeado) y he pertenecido a barras de barrio, hay esas dos dimensiones en mí (a veces pienso que tiene que ver con ser Géminis, jaja!). Creo que es algo relacionado con mi personalidad, pero también disfruto mucho, y más ahora en la adultez, de compartir con gente distinta, me llama mucho la atención el estudio, el pensamiento, el conocimiento, sin perder mi otro lado “solitario”. Recuerdo simplemente que me dio paperas y permanecí en casa, me bañaba tardecito con jugaba todo el día por ahí, era una casa grande. Creo que siempre he tenido muy buena imaginación para inventarme juegos solo y estar por ahí. Cuando mi mamá llegaba al medio día me mostraba un cuaderno o me decía lo que habían hecho y no sé, me sentía contento, era como un juego hacer esas tareas. En la escuela no era así, tampoco voy a decir que era maluco, pero había un plus de alegría en hacerlas en la casa. Pienso que era introvertido (y hay una parte de mí que lo sigue siendo) así que tampoco extrañaba mucho los compañeros. Mi mejor amigo no estaba en la escuela sino en mi barrio, en la escuela era más un asunto de competencia, y no pienso que eso sea malo, de hecho la mayoría parecía pasárselo muy bien, es más la personalidad de ciertos chicos introvertidos, tímidos, creo que eso es. No pienso que una educación a distancia sea mejor que una presencial, pero para algunas personas quizás lo sería por su forma de ser. De todos modos todos los extremos son malos, hay que intentar buscar un equilibrio, esa ha sido mi búsqueda, y por eso aunque en ciertos contextos algunos piensen que soy extrovertido, hay otras esferas en donde en realidad soy lo contrario.
TACTO
James Delgado
Yubisa Amanda Molina Nieto
Lizbeth Montaña
Fabian Valenzuela
Capítulo 8
EL TACTO Y LA ENSEÑANZA
Max Van Manen
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEÑANZA
El texto inicia con una respuesta a la pregunta por cómo se preparan los maestros: “cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedagógicos en su convivencia con niños”. Esto es así porque la situación en la que el profesor actúa es siempre variable y él ha de esforzarse por convertir lo imprevisto en posibilidad pedagógica ya que el tacto logra dar un significado a lo accidental. En este sentido, la planificación no debe ser entendida como algo rígido, sino como un intento de anticipación que permita la improvisación por parte del profesor sobre unas bases previamente pensadas. Un buen profesor es el que planea tan bien la clase que se permite variar sin perder el hilo. Manen usa la historia de un muchacho que llama a su profesora (tiempo después) para pedirle consejo sobre si él tendría talento para entrar en la universidad, ya que la profesora al publicarle en esa época un poema en el periódico escolar le dio el entusiasmo para desearlo. Así explica Manen que el verdadero aprendizaje se da cuando tiene que ver con la persona en que el estudiante se está convirtiendo. En este punto se hacer referencia al “carácter” como algo distinto a la “personalidad”, el primero referido a la marca de autenticidad del individuo, y la segunda como rostro social. Manen cita a Bollnow quien afirma que la verdadera educación es la del carácter. Recalca que si no se quiere reducir la educación a una “empresa”, esta no puede declinar su interés por la persona.
Más adelante Manen afirma que aunque la teoría pedagógica es ante todo “práctica” no se puede olvidar que la práctica también esconde falencias, así pues esta debe ser una reflexión sobre la práctica que rápidamente se convierte en práctica otra vez.
Prosigue Manen diciendo que un buen profesor debe ser inteligente y entender las dificultades, en otras palabras, hacer ver fácil lo difícil. Una cosa son las estructuras psicológicas y otras las lógicas de las asignaturas, asunto que se tiende a confundir con facilidad. Sólo cuando el profesor logra estar al lado del niño como si el mismo fuera un niño, prosigue Manen, puede saber hacia dónde dirigir su proceso de enseñanza. La dificultad es buena cuando el niño puede asumirla sin un exceso de ansiedad, en otras palabras, el profesor debe tratar de sensibilizarse a los sentimientos del niño ante el conocimiento pues mientras para unos ciertas dificultades implican desafíos positivos, para otros, por el contrario, conllevan la parálisis de su potencial.
Comenta también Manen que el interés no es un requisito ni algo que pueda producirse sino que es más bien una forma de estar en el mundo. El interés no puede entonces exigirse sino que se debe estar atento al interés del niño para usarlo en el proceso de enseñanza.
Nos cuenta Manen que lo que los niños que están acabando primaria más aprecian de un profesor es el sentido de mando, la claridad y la justicia. Afirma Manen que los problemas de indisciplina se derivan de deficiencias en este sentido. La real disciplina surge de la total coherencia del maestro con lo que enseña y con la vida de sus estudiantes.
El humor es otra faceta del tacto importante para abrir las situaciones que se cierran. Se trata de aligerar las cosas cuando se ponen pesadas posibilitando así atravesar situaciones demasiado densas, es decir, no se trata de un humor burlón y nihilista, sino de un humor positivo.
Finalmente Manen alude a la relación entre “solicitud” y “tacto”, el primero para señalar el pensamiento realmente interesado en alguien, y el segundo para designar la encarnación de dicha reflexión. La noción “tacto” alude pues a una integración de la mente y el cuerpo.
Yubisa Amanda Molina Nieto
Lizbeth Montaña
Fabian Valenzuela
Capítulo 8
EL TACTO Y LA ENSEÑANZA
Max Van Manen
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEÑANZA
El texto inicia con una respuesta a la pregunta por cómo se preparan los maestros: “cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedagógicos en su convivencia con niños”. Esto es así porque la situación en la que el profesor actúa es siempre variable y él ha de esforzarse por convertir lo imprevisto en posibilidad pedagógica ya que el tacto logra dar un significado a lo accidental. En este sentido, la planificación no debe ser entendida como algo rígido, sino como un intento de anticipación que permita la improvisación por parte del profesor sobre unas bases previamente pensadas. Un buen profesor es el que planea tan bien la clase que se permite variar sin perder el hilo. Manen usa la historia de un muchacho que llama a su profesora (tiempo después) para pedirle consejo sobre si él tendría talento para entrar en la universidad, ya que la profesora al publicarle en esa época un poema en el periódico escolar le dio el entusiasmo para desearlo. Así explica Manen que el verdadero aprendizaje se da cuando tiene que ver con la persona en que el estudiante se está convirtiendo. En este punto se hacer referencia al “carácter” como algo distinto a la “personalidad”, el primero referido a la marca de autenticidad del individuo, y la segunda como rostro social. Manen cita a Bollnow quien afirma que la verdadera educación es la del carácter. Recalca que si no se quiere reducir la educación a una “empresa”, esta no puede declinar su interés por la persona.
Más adelante Manen afirma que aunque la teoría pedagógica es ante todo “práctica” no se puede olvidar que la práctica también esconde falencias, así pues esta debe ser una reflexión sobre la práctica que rápidamente se convierte en práctica otra vez.
Prosigue Manen diciendo que un buen profesor debe ser inteligente y entender las dificultades, en otras palabras, hacer ver fácil lo difícil. Una cosa son las estructuras psicológicas y otras las lógicas de las asignaturas, asunto que se tiende a confundir con facilidad. Sólo cuando el profesor logra estar al lado del niño como si el mismo fuera un niño, prosigue Manen, puede saber hacia dónde dirigir su proceso de enseñanza. La dificultad es buena cuando el niño puede asumirla sin un exceso de ansiedad, en otras palabras, el profesor debe tratar de sensibilizarse a los sentimientos del niño ante el conocimiento pues mientras para unos ciertas dificultades implican desafíos positivos, para otros, por el contrario, conllevan la parálisis de su potencial.
Comenta también Manen que el interés no es un requisito ni algo que pueda producirse sino que es más bien una forma de estar en el mundo. El interés no puede entonces exigirse sino que se debe estar atento al interés del niño para usarlo en el proceso de enseñanza.
Nos cuenta Manen que lo que los niños que están acabando primaria más aprecian de un profesor es el sentido de mando, la claridad y la justicia. Afirma Manen que los problemas de indisciplina se derivan de deficiencias en este sentido. La real disciplina surge de la total coherencia del maestro con lo que enseña y con la vida de sus estudiantes.
El humor es otra faceta del tacto importante para abrir las situaciones que se cierran. Se trata de aligerar las cosas cuando se ponen pesadas posibilitando así atravesar situaciones demasiado densas, es decir, no se trata de un humor burlón y nihilista, sino de un humor positivo.
Finalmente Manen alude a la relación entre “solicitud” y “tacto”, el primero para señalar el pensamiento realmente interesado en alguien, y el segundo para designar la encarnación de dicha reflexión. La noción “tacto” alude pues a una integración de la mente y el cuerpo.
EXPERIENCIA PERSONAL EN TORNO AL TACTO
Estaba en la puerta en un intercambio de clase y de repento llegó una joven corriendo que escapaba de dos compañeros a los cuales les había tirado agua. Como castigo ellos querían arrastrarla por el piso (que es un modo de juego a veces entre ellos) y ella para cubrirse se abrazo fuertemente a mi. Cerca estaba el coordinador que es receloso de estos comportamientos (por lo menos teóricamente). Ella me decía -profe, no me deje morir- (una expresión de ellos en cuanto a pedir ayuda). Los dos chicos intentaban safarla de mí y ella se agarraba con más fuerza. Los niños de mi clase ya habían entrado al salón para la clase. Era tanto el forcejeo que estaban a punto de arrojarme al piso. Tuve que ponerme serio y decirle a ella que me soltara, y como no quería me la debí quitar de encima con fuerza. Ella se soltó por fin y loe chicos la esperaban en el patio. El coordinador los vio (sin enterarse del asunto) y los mandó para clase. La chica se fue lentamente a su clase y yo entré a la mía. Eso fue todo.
ACTA 1
Grupo 37 Formación pedagógica para profesionales no licenciados
Número del acta de clase: 001
Fecha: octubre 23 de 2010
Hora de inicio: 1:15 pm Hora de finalización: 5:00 pm
Lugar: Fundación Universitaria Monserrate Calle 72 No. 11- 41 salón 2007
Asistentes:
James Delgado
Yubisa Amanda Molina Nieto
Lizbeth Montaña
Fabian Valenzuela
TEMAS A TRATAR:
Dinámica de reconocimiento de participantes, Reconstrucción de la experiencia personal sobre la vivencia escolar, reconocimiento de saberes previos relacionados con la pedagogía y didáctica.
DESARROLLO
1. Se inicia la clase con el saludo de la docente Patricia Moreno Fernández, solicita que los alumnos se ubiquen en círculo para dar inicio a la presentación de cada uno de los participantes de la clase, quienes hacen su presentación diciendo su nombre, profesión, experiencia en el área docente, colegio en el que se desempeña actualmente; la actividad de presentación termina con la participación de la docente.
2. Se procede al a revisión del syllabus, definiendo claramente la estructura en núcleos temáticos, sesiones y fechas, preguntas directrices, actividades previstas trabajo presencial, trabajo independiente, bibliografía y fechas. La docente Patricia Moreno Fernández pregunta sobre la impresiones y expectativas frente al módulo y los alumnos manifiestan su preocupación por la falta de tiempo para desarrollar los trabajos.
3. Para el buen desarrollo de los temas propuestos y la consecución del logro de objetivos de la clase se hace distribución de fechas para la elaboración de actas y memorias. En cada clase habrá un grupo responsable de elaborar el acta y la memoria de los temas desarrollados.
4. A la altura de las 2:05 pm se da inicio a la actividad de reconocimiento de saberes previos relacionados con la pedagogía y la didáctica. Esta actividad consiste en redactar aquello que cada uno recuerda de sus vivencias escolares, algunos alumnos dan a conocer lo que acaban de redactar; los relatos son vivencias muy personales y están cargadas de mucha emoción, la actividad termina con la lectura de la vivencia de la docente. Como trabajo queda terminar la redacción de la vivencia de experiencia escolar y enviarla al correo de la docente Patricia Moreno Fernández.
5. 2:31 pm. Se socializan las practicas docentes de los participantes de la clase
6. 3:00 pm. Didactica Saberes previos. Esta actividad consistes en mencionar palabras que se asocien al concepto de DIDACTICA,
7. 3:30 pm Lectura el saber didáctico capítulo I. Justificación de la Didáctica, ¿por qué y para qué la didáctica? Durante la actividad la docente solicita hacer la lectura en silencio, subrayando y glosando punto a punto. Una vez finalizada la lectura se procede a identificar las palabras más importantes de los puntos para luego crear una base de datos que permita relacionar estas palabras con cada una de las palabras de la actividad anterior.
8. 4:45 Retroalimentación de la clase, la docente pide información respecto a desarrollo de la clase, la metodología y los temas que más llamaron la atención.
Número del acta de clase: 001
Fecha: octubre 23 de 2010
Hora de inicio: 1:15 pm Hora de finalización: 5:00 pm
Lugar: Fundación Universitaria Monserrate Calle 72 No. 11- 41 salón 2007
Asistentes:
James Delgado
Yubisa Amanda Molina Nieto
Lizbeth Montaña
Fabian Valenzuela
TEMAS A TRATAR:
Dinámica de reconocimiento de participantes, Reconstrucción de la experiencia personal sobre la vivencia escolar, reconocimiento de saberes previos relacionados con la pedagogía y didáctica.
DESARROLLO
1. Se inicia la clase con el saludo de la docente Patricia Moreno Fernández, solicita que los alumnos se ubiquen en círculo para dar inicio a la presentación de cada uno de los participantes de la clase, quienes hacen su presentación diciendo su nombre, profesión, experiencia en el área docente, colegio en el que se desempeña actualmente; la actividad de presentación termina con la participación de la docente.
2. Se procede al a revisión del syllabus, definiendo claramente la estructura en núcleos temáticos, sesiones y fechas, preguntas directrices, actividades previstas trabajo presencial, trabajo independiente, bibliografía y fechas. La docente Patricia Moreno Fernández pregunta sobre la impresiones y expectativas frente al módulo y los alumnos manifiestan su preocupación por la falta de tiempo para desarrollar los trabajos.
3. Para el buen desarrollo de los temas propuestos y la consecución del logro de objetivos de la clase se hace distribución de fechas para la elaboración de actas y memorias. En cada clase habrá un grupo responsable de elaborar el acta y la memoria de los temas desarrollados.
4. A la altura de las 2:05 pm se da inicio a la actividad de reconocimiento de saberes previos relacionados con la pedagogía y la didáctica. Esta actividad consiste en redactar aquello que cada uno recuerda de sus vivencias escolares, algunos alumnos dan a conocer lo que acaban de redactar; los relatos son vivencias muy personales y están cargadas de mucha emoción, la actividad termina con la lectura de la vivencia de la docente. Como trabajo queda terminar la redacción de la vivencia de experiencia escolar y enviarla al correo de la docente Patricia Moreno Fernández.
5. 2:31 pm. Se socializan las practicas docentes de los participantes de la clase
6. 3:00 pm. Didactica Saberes previos. Esta actividad consistes en mencionar palabras que se asocien al concepto de DIDACTICA,
7. 3:30 pm Lectura el saber didáctico capítulo I. Justificación de la Didáctica, ¿por qué y para qué la didáctica? Durante la actividad la docente solicita hacer la lectura en silencio, subrayando y glosando punto a punto. Una vez finalizada la lectura se procede a identificar las palabras más importantes de los puntos para luego crear una base de datos que permita relacionar estas palabras con cada una de las palabras de la actividad anterior.
8. 4:45 Retroalimentación de la clase, la docente pide información respecto a desarrollo de la clase, la metodología y los temas que más llamaron la atención.
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